ZEG NOOIT ZOMAAR ‘CURSUS’ TEGEN EEN ‘LEERHUIS’
- Op het snijpunt van geloof en samenleving creëert vzw Motief ruimte voor tegendraadse verhalen

Remi Verwimp & Elke Vandeperre (leerhuisbegeleiders vzw Motief 2006)

Gepubliceerd in Wisselwerk, vakblad Sociaal-Cultureel Werk

Enige tijd geleden beluisterde ik met een groep de ontroerende getuigenis van een jonge vrouw over haar alcoholverslaving. Dankzij de ondersteuning van haar vrienden en vriendinnen van de Anonieme Alcoholisten (AA) had ze al enkele jaren geen druppel meer aangeraakt. Het publiek bleek opvallend veel interesse te hebben voor die groep van de AA waar deze vrouw ‘elke dag en elke nacht als het moest’ bij terecht kon, waar ze wekelijks lief en leed mee deelt, waar ze mag zijn wie ze is en niet veroordeeld wordt om haar misstappen. Een toehoorder vroeg ‘of je persé alcoholverslaafde moest worden om bij de AA te mogen’. Hilariteit alom. “Het lijkt me immers heerlijk om met al je getwijfel en gezoek in zo’n groep te mogen aankomen”, verduidelijkte de man.

Het is een verlangen dat wellicht elke mens, maar zeker elke vormingswerker, herkent: gekend zijn en gedragen worden door een groep. Over bondgenoten beschikken, leer-makkers die zich ook vragen stellen en dromen van een leven dat ‘menselijker’ is voor zichzelf en anderen, mensen die met jou op weg gaan, die met jou en de wereld rondom in gesprek gaan, met vallen en opstaan. Vrienden die je durven bevragen en confronteren.

Dit bijna existentieel verlangen kan binnen het vormingswerk op heel verschillende manieren ingevuld worden: men kan het individuele zoeken van elke deelnemer centraal stellen, men kan het proces van ‘samen zoeken’ als doel voorop stellen, men kan de groei en de ‘heel-wording’ van het individu beogen, men kan beogen dat deelnemers elkaar ondersteunen om het in deze hectische samenleving ‘uit te houden’,… Elk van deze doelstellingen hangt samen met een mens- en maatschappijvisie en met een visie op de missie en functie van vormingswerk. En deze visies worden uiteraard beïnvloed door de context waarin we hier en nu leven, door de verhalen die achter onze krantenkoppen schuilen, de cijfers die ons BNP bepalen, de debatten die ons parlement in de greep houden, de beelden die wij in het journaal te zien krijgen. Vooraleer ik dus iets meer vertel over hoe wij in de ‘leerhuizen’ van vzw Motief met het hierboven beschreven verlangen proberen om te gaan, wil ik eerst situeren vanuit welke analyse en visie wij daarbij vertrekken. En uiteraard ook waar vzw Motief nu precies voor staat.

Religieuze identiteit in een multireligieuze samenleving

Sinds januari 2006 is vzw Motief erkend als vormingsinstelling, gespecialiseerd in het thema ‘geloof en samenleving’. Dicht bij de maatschappelijke actualiteit wil Motief uitdagende en inspirerende vorming aanbieden aan een breed publiek: gelovig of atheïst, hindoe, moslim, vrijzinnige of christen, van Vlaamse of van een andere origine, hooggeschoold of met een beperkte scholing… Ieder die meer inzicht wil krijgen in de functie, de rol en de betekenis van religie in onze interculturele en interreligieuze samenleving kan zijn/haar gading vinden in ons aanbod. In feite werkt Motief aan pluralistische gemeenschapsvorming door bij deelnemers een bewustwordingsproces te stimuleren omtrent de eigen religieuze identiteit. Het is enerzijds een manier om bij te dragen aan een emancipatieproces waarin groepen van mensen tot zelfbepaling komen en een grotere maatschappelijke slagkracht krijgen. Anderzijds groeien mensen naar meer begrip en respect voor elkaar en naar verbondenheid met mensen/ groepen met een verschillende religieuze identiteit. Met ‘pluralisme’ bedoelen we trouwens niet: ‘achterlaten van identiteit’, het wegwissen van verschillen om zo tot een ‘neutraal’ compromis te komen –zoals pluralisme vandaag graag ingevuld wordt door liberalen. Wij menen dat we in een pluralistische samenleving net uitgedaagd worden om met elkaar samen te leven doorhéén de zichtbare en wezenlijke verschillen en met ruimte en respect voor ieders eigenheid.

Wat de visie op vormingswerk betreft, vindt Motief het niet voldoende enkel kennis te verwerven en vaardigheden te ontwikkelen om ‘stand te houden’ in deze veeleisende samenleving. Vormingswerk is , zo menen wij, ‘bevrijdend’ wanneer mensen de eigen maatschappelijke positie en hun persoonlijke belangen (h)erkennen, wanneer men zicht krijgt op gemeenschappelijke belangen en alternatieven ziet voor impasses in de huidige situatie. Vormingswerk moet, volgens ons, mensen de kracht geven om hun kwaliteit van leven en die van anderen te verbeteren. Met andere woorden, Motief ziet het niet als haar opdracht ‘systeemvaardige’ burgers te vormen: mensen die efficiënt meedraaien in dit economisch systeem, die via permanente vorming ‘aangepast’ blijven aan de heersende normen en waarden en de noodzakelijke vaardigheden, die spontaan meestromen op de hartslag van het maatschappelijke leven. Motief kiest ervoor om kritische burgers te vormen in functie van een ‘menswaardig’ systeem. Een systeem waarin iedereen, in de eerste plaats de meest kwetsbare, tot zijn/haar recht kan komen, zich ten volle kan ontplooien, voor de eigen belangen kan opkomen en zich leert solidariseren met anderen. Dat wil ook zeggen dat wij mensen ondersteunen om de evidente antwoorden op maatschappelijke vraagstukken opnieuw in vraag te stellen, om de eigen ideeën kritisch onder de loep te nemen en de ‘algemeen aanvaarde’ waarheden en visies op mens en samenleving in twijfel te durven trekken.

Vorming ten dienste waarvan?

In ‘het pomphuis van de 21ste eeuw’ verduidelijken Jacobs en Van Doorslaer (Noot 1: Jacobs, R., en Van Doorslaer, J., Het pomphuis van de 21ste eeuw – educatie in de actieve welvaartsstaat, EPO Berchem, 2000.) hoe de educatie en de vorming sinds begin jaren ’80 ingezet zijn om het probleem van de structurele werkloosheid binnen de ‘actieve welvaartsstaat’ aan te pakken. Het bijschaven en uitbreiden van basisvaardigheden en kennis wordt naar voren geschoven als een instrument in de strijd voor het behoud van werk en tegen werkloosheid en uitsluiting. Het vormen van mensen tot competente burgers die hun wereld kennen, lijkt hét neoliberale antwoord te zijn op zowat alle maatschappelijke dilemma’s: het verlies aan geloofwaardigheid van de politieke instellingen, de kloof met de burger, de voortgaande opgang van extreem-rechts, de informatie- en kenniskloof, het ‘integratieprobleem’ van allochtonen, het gebrek aan sociale cohesie, de geglobaliseerde economie, allocatie van grote bedrijven naar het Zuiden, …. Het lijkt allemaal een kwestie van ‘de eigen houding aanpassen’ aan een voortdurend veranderende wereld: permanent leren! “En wie niet mee evolueert, zet zichzelf buiten spel,” luidt de economische logica. Van de maatschappelijke context met zijn tegengestelde belangen en conflicten (arm-rijk, Noord-Zuid, economische machten-politieke machten, werkgevers-werknemers, …) wordt op die manier abstractie gemaakt. Niét het systeem, maar de houding van de individuele burger ten aanzien van dat systeem dient veranderd te worden, zo gaat de redenering. Ieder draagt voor zich de verantwoordelijkheid om, via permantente vorming, zichzelf telkens opnieuw in de samenleving ‘in te sluiten’. En precies hierin, in het aanpassen van de houding van de individuele burger ten aanzien van de neoliberale context, wordt het sociaal- cultureel vormingswerk vandaag mee ingezet.

Reeds in 1980 bekritiseerde De Wit een tendens tot spiritualisering en depolitisering: “Sociale, economische en politieke determinanten worden uit het probleem weggesneden of op een stiefmoederlijke wijze behandeld (…). Precies door problemen te herleiden tot individuele problemen worden ze ook niet meer als politieke problemen gedefinieerd (…).” (noot 2: De Wit, J., ‘Ik help, dus ben ik’, De nieuwe maand, 1980, p. 664—675, citaat overgenomen uit Jacobs en Van Doorslaer, p. 114.). Wie vandaag het educatie- en vormingsaanbod bekijkt en de agenda van de verenigingen doorbladert, zal moeten toegeven dat het aanbod van cursussen maatschappelijke vaardigheden (ik denk hier aan computercursussen, leren internetten, leren sms’en, taallessen, maar ook kennismaking met allerlei vreemde culturen of zingevingssystemen), en ‘helings-cursussen’, waarin het individuele zoeken naar de eigen identiteit of spiritualiteit centraal staat, (ik denk hier o.m. aan werken met chakra’s, meditatie, oosterse massagetechnieken, cursussen rond zingevingsvragen) overweldigend is in verhouding tot politiserende vormingscursussen waarin het fundamenteel in vraag stellen van de maatschappelijke structuren als uitgangspunt wordt genomen. De idee van de permanente vorming die mensen moet activeren om deel te nemen aan het Actieve Welvaartsstaat- project, vertaalt zich vandaag binnen het vormingswerk als een ideologisch instrument dat mensen aanleert hoe ze staande kunnen blijven in deze samenleving. Niet door het systeem te veranderen, maar door de eigen houding ten aanzien van het systeem aan te passen.

Focus op aanpassing of verandering?

Wanneer wij de deelnemers aan onze vormingscursussen bevragen omtrent hun motivatie om zich in te schrijven op ons aanbod, dan merken we dat hun (onderliggende) vraag het voorbije decennium steeds meer gegroeid is in de richting van ‘aanpassing’ aan de veeleisende werkelijkheid. Mensen zoeken o.m. ondersteuning in hun persoonlijke zoekproces, bv. omtrent de vraag “Hoe leer ik leven met eenzaamheid?”. Of men zoekt specifieke informatie omtrent concrete problemen waarmee ze in de persoonlijke leefwereld te maken hebben en liefst ook meteen kant-en-klare oplossingen daarvoor. Bijvoorbeeld: “Hoe reageer ik op racistische uitlatingen van collega’s?” of “Hoe combineer ik de eisen die mijn werk stelt met de zorg die mijn gezin vraagt en mijn nood om ook tijd voor mezelf te hebben?”. Telkens wordt een maatschappelijk probleem (verbrokkeling van de sociale cohesie/ vereenzaming, verrechtsing en racisme, werkdruk) tot individueel probleem vertaald. Daarnaast zoeken mensen ook hulp bij het verwerven van vaardigheden om ‘bij de tijd te blijven’ en ‘het vol te houden’, om te overleven in het dagdagelijks bezig zijn. Bijvoorbeeld: “Hoe creëer ik ruimte om tot rust te komen, om de beslommeringen en de stress te kunnen loslaten?” en “Hoe kan ik leren geloven in mijn innerlijke kracht, hoe kan ik een spiritualiteit ontwikkelen die mij gaande houdt, energie geeft, zin geeft aan mijn leven?” of “Hoe kan ik opnieuw iets van het goddelijke ontdekken in de dagelijkse sleur van werken, kopen, eten, rennen… iets dat dieper gaat dan al dat materialisme?” Al deze vragen zijn erop gericht de eigen verlangens, noden, perspectieven, belangen om te buigen naar een maatschappelijk wenselijk gedrag en houding. Daarnaast situeren al deze vragen het ‘probleem’ op het individueel persoonlijke niveau en wordt het antwoord ook op dit niveau gezocht.

In het omgaan met deze vragen van deelnemers sta je als vormingsinstelling voor een keuze: beoog je met je vorming aanpassing aan de huidige context of focus je op verandering van de context? Is het doel integratie of emancipatie? Beoog je een bewustwordingproces op het individuele niveau of kies je ervoor om bewustwordingsprocessen ook te politiseren en te vermaatschappelijken en dus deelnemers te leren kijken naar de maatschappelijke structuren en spanningsvelden die schuilgaan achter hun persoonlijke dilemma? Leer je deelnemers gemeenschappelijk problemen analyseren en oplossen? Leer je mensen netwerken uitbouwen en gemeenschappelijke draagkracht ontwikkelen? Welke keuzes maken wij als vormingswerkers?

Leren verbanden zien

Motief heeft gekozen voor het concept van emancipatorisch vormingswerk, gericht op transformatie van de bestaande situatie. Onze overtuiging is dat zingeving gevonden, gevormd en gevoed wordt door een grotere betrokkenheid op de maatschappelijke realiteit. In dit opzicht gebruiken wij de uitdrukking ‘verankerde spiritualiteit’: onze spiritualiteit is verweven met een politieke positionering en praktijk. Daarmee geven we ook aan dat we de dialectische spanning aanhouden tussen twee polen van éénzelfde realiteit die op verschillende manieren benoemd worden: mystiek en politiek, strijd en inkeer, brood en rozen, … In die zin, gaan wij niet mee in een denken dat een opsplitsing maakt tussen enerzijds het waarden- en zingevingsdebat en anderzijds de discussie omtrent de maatschappelijke structuren. De realiteit waarin mensen leven en ook vormingswerk laten zich niet in schuifjes opdelen. Het zingevingsdebat is een maatschappelijk debat. “En het persoonlijke is politiek”, om het met een slagzin uit de feministische beweging te zeggen. Daarom lijkt het ons essentieel om deelnemers in onze vorming te helpen ‘sociologische fantasie’ (noot 3: Negt Oskar, Sociologische fantasie en exemplarisch leren, Groningen, 1975.) te ontwikkelen, d.w.z.: leren verbanden te zien tussen de individuele levensgeschiedenis en maatschappelijke factoren. Inzicht verwerven in de maatschappelijke samenhang en ieders afhankelijkheid daarin. Vanuit de bewustwording omtrent die samenhang is het mogelijk toekomstgevende ‘tegenverhalen’ (noot 4: Tegenverhalen hier in de betekenis van ‘alternatief t.a.v. het heersende discours’) te ontwerpen waaruit zingeving, nieuwe moed en gemeenschappelijke draagkracht kunnen geput worden. Van Paulo Freire (noot 5: Freire Paulo, Pedagogie van de onderdrukten, In den Toren, Baarn, 1970.) hebben we geleerd dat emancipatorisch vormingswerk mensen niet ‘programmeert’ maar leert ‘problematiseren’. Het leren stellen van vragen is belangrijker dan het geven van correcte antwoorden. Meer nog: elk antwoord kan je best in de eerste plaats opnieuw in twijfel trekken. Want wat is ‘waarheid’? Wat is ‘objectiviteit’? Wat betekent ‘betrouwbare informatie’, wie bepaalt wat ‘juist’ is en wat ‘fout’?

Tools voor de emancipatorische vormingswerker

Om deelnemers aan een vormingsprogramma ‘sociologische fantasie’ te helpen ontwikkelen, kan je als vormingswerker terugvallen op een aantal instrumenten, ten eerste om de eigen positie in het grotere geheel te leren omschrijven, ten tweede om het maatschappelijke/individuele probleem in context te plaatsen en oplossingen te ontwikkelen, ten derde om te bewaken dat je als vormingswerker ‘aanpassingsvragen’ herkent en kan omzetten in ‘veranderingsvragen’.

1. Een manier om de verschillende posities in een groep in kaart te brengen, is werken met de ‘individuele staalkaart’. Hierbij worden deelnemers uitgenodigd om de eigen persoon volledig ‘in kaart te brengen’ met allerlei gegevens –van gender, over huidskleur, klasse, plaats in het gezin van herkomst, tot opleiding, beroep, familiale situatie, woonsituatie, financiële situatie, eigendom, lidmaatschappen, sociaal netwerk, enzovoort… Maar deelnemers worden niet alleen naar feitelijke gegevens gevraagd. Zij worden ook gestimuleerd om na te denken over hoe de ‘feitelijke situatie’ hun zijn en bewustzijn beïnvloedt. Als je vrouw bent bijvoorbeeld: wat betekent dat voor jou? In welke situaties merk jij dat je vrouw bent? Waar voel je dat je anders behandeld wordt omdat je vrouw bent. Het antwoord op deze vragen zal erg verschillend zijn wanneer ze door een witte, laagopgeleide arbeidersvrouw of door een Vlaamse vrouw van Marokkaanse origine, met een universitair diploma worden gegeven. Doorheen het vormingsprogramma wordt de individuele staalkaart de ‘roadmap’ waarmee de cursist de eigen positie leert situeren in het maatschappelijke debat of het verhaal van een andere cursist in de groep. Tegelijk wordt hij / zij geconfronteerd met de (absoluut) verschillende positie van andere deelnemers en de bijhorende voordelen en hindernissen. De eigen situatie, de plek waar je voeten staan, is altijd onderdeel van een groter geheel. Wat niet tot onmacht hoeft te leiden. Je neemt altijd positie, bewust of onbewust. Vanuit die eigen positie is er ook steeds bewegingsruimte om -samen met anderen in je omgeving- een wezenlijk verschil te maken en bij te dragen aan meer kwaliteit van leven. Niet alleen voor jezelf. Ook voor anderen.
2. Persoonlijke problemen kaderen in een maatschappelijke context leidt wel eens tot een gevoel van machteloosheid, meestal omdat het probleem onvoldoende afgebakend en geconcretiseerd wordt. Mensen bezwijken dan onder de omvang van het probleem en het reële gevoel dat zij niet in staat zijn om er iets aan te doen. Het is dus de taak van de vormingswerker om het probleem terug te brengen tot een concreet, afgebakend en overzichtelijk deel van het probleem. Daarbij kunnen o.m. de volgende vragen ons helpen: Hoe ziet het probleem er uit en welke deelproblemen kunnen we eruit destilleren? Welk deelprobleem willen we nu verder analyseren? Welke belangen staat er in dit probleem voor mij op het spel? Zijn er andere mensen bij dit probleem betrokken die dezelfde belangen verdedigen, en hoe kan ik me met hen verbinden/ steun bij hen zoeken? Welke standpunten hebben andere belanghebbenden en hoe gaan ze ermee om? Welke zijn geldende rechtsregels? Wat zijn de consequenties uit het gezichtspunt van emancipatorische waarden (zoals bv. de meest kwetsbare mensen moeten tot hun recht komen)? Welke strategieën zijn toepasbaar en voor ons haalbaar? Enz.

Het emancipatorisch vormingswerk heeft dus niet alleen de doelstelling om het bewustzijn te vergroten rond maatschappelijke topics. Ze zal ook handvaten aanreiken om alternatieven te ontwerpen voor bestaande problemen. Elke (kleine) stap die je met een groep richting verandering kan zetten, is een stap weg van de onmacht en zinloosheid.
3. De eigen ervaringen van deelnemers krijgen bij emancipatorisch leren een centrale plaats. Daarbij is het uiterst belangrijk dat wij als vormingswerkers bij het inspelen op die verhalen enkele aandachtspunten voor ogen houden, zoals: Is de leervraag van de deelnemer gericht op aanpassing aan of verandering van de situatie? Welke gelijkaardige ervaringen/vragen leven er in de groep omtrent dit thema? In welk type van alledaags bewustzijn en redeneren kunnen we de ideeën van de deelnemers situeren (personalisering of ontologisering, institutionalisering, vermaatschappelijking en economisering van het probleem?)? Welke heersende normen, waarden en belangen zijn verbonden met de vraagstelling? Versterken we in onze benadering van het probleem de individuele verantwoordelijkheid of de collectieve verantwoordelijkheid? Focussen we ons, bij het vormgeven van een strategie op een individuele praktijk of op een collectieve praktijk? Versterk ik door mijn aanpak de onmacht of de weerbaarheid? Deze aandachtspunten door de vormingswerker geëxpliciteerd, zijn een belangrijk onderdeel van het bewustwordingsproces van de deelnemersgroep.

Leren twijfelen in het leerhuis

De visies, methodieken en strategieën uit de emancipatorische traditie in het sociaal-cultureel vormingswerk sluiten naadloos aan bij het ‘leerhuis-model’ uit de joods-christelijke traditie. Met het ‘leerhuis’ komen we meteen ook bij het kernproduct van vzw Motief. Het model van het leerhuis, dat geïnspireerd is op het joodse leerhuis (noot 6: voor meer duiding over het “Freies Jüdisches Lehrhaus” van Rosenzweig en de toepassing ervan in ons vormingswerk kan u de uitgebreide visietekst van Motief opvragen of downloaden op onze webstek: www.motief.org) waarin geloof en samenleving ook al met mekaar in een intensieve dialoog werden gebracht. Het leerhuis is vandaag een uitstekend vormings-model om met een groep een bewustwordingsproces uit te bouwen omtrent de eigen religieuze/levensbeschouwelijke identiteit, rond de maatschappelijke context waarin men die identiteit beleeft en rond de verstrengeling van spiritueel en politiek bewustzijn, de verbondenheid tussen religieuze praktijk en socio-politieke praktijk. Het langlopend karaker (noot 6: Deelnemers aan een leerhuis engageren zich doorgaans voor minimum 9 avonden of namiddagen per jaar, sommigen voor maandelijks één dag. Ongeveer 60% van de deelnemers aan een leerhuis blijven meerdere jaren na elkaar een leerhuis volgen.) van het leerhuis daagt mensen uit gemeenschap te vormen, zich in hun alledaagse zoeken te verbinden met mekaar. Het ‘rondje’ waarbij iedere deelnemer aan het begin van een leerhuisavond de kans krijgt om iets in de groep te vertellen over wat hem/haar op dat moment bezighoudt, speelt hierin een belangrijke rol. Het geeft mensen de ruimte om in hoofd en hart ruimte te creëren om te kunnen leren; anderzijds geeft het ‘stof’ tot nadenken voor de groep en leervragen die verbonden kunnen worden aan het thema van de avond. Het opnieuw bestuderen van (de eigen religieuze) bronnen en tradities, (zoals thora, bijbel of koran) kan mensen hernieuwde wortels schenken van waaruit ze op een geïnspireerde manier naar maatschappelijke vraagstukken kunnen kijken. Daarnaast vormt de bijbelse traditie een gigantische inspiratiebron om bij complexe maatschappelijke problemen naar menselijke en solidaire oplossingen te blijven vorsen, en niet het heil in simplistische antwoorden te zoeken die vaak leiden naar een ‘exclusieve maatschappij’ waarin enkel de sterksten, de rijksten, de hoogstgediplomeerden tot hun recht komen. Het permanente leerhuis waarin gezocht wordt op het snijpunt van de driehoek ‘traditie (bv. thora/bijbel/koran) – maatschappij – groep’ (noot 7: vergelijkbaar met Ruth Cohns Thema Gecentreerde Interactie) is een instrument dat verder gekenmerkt wordt doordat het o.m. gericht is op verzet tegen assimilatie met de heersende ideologie en cultuur, maar ook tegen isolatie. Noem het een ‘uitburgeringstraject’, een leerschool van het geweten. Andere kenmerken van het leerhuis zijn: leren betekent leren twijfelen, is problematiseren, niét reproduceren; leren vanuit gedenken/ herinneren (vanuit het hier en nu, het verleden in de ogen kijkend); er wordt dialectisch gedacht; de focus in het leren ligt op de sociaal zwaksten; leren is politiek; doel van het leren is een praktijk van ‘solidaire weerbaardheid’ en het helpen uitbouwen van een meer menselijke samenleving. In het leerhuis worden mensen uitgedaagd om autonoom te leren kijken en denken en zich tegelijk toe te vertrouwen aan een groep, zich te positioneren in het maatschappelijke spanningsveld, zich te verbinden met anderen in hun zoeken naar meer levenskwaliteit.

Het verhaal als leraar

Wanneer we in ons vormingsaanbod nogal wat programma’s aanbieden die via de leerhuis- methodiek werken, en dus een verhaal uit thora of bijbel als uitgangspunt nemen, dan heeft dat precies te maken met onze visie op bewustwording rond de eigen religieuze identiteit. Ontzettend veel mensen die zich ‘gelovig’ of ‘christen’ of ‘religieus bewogen’ of ‘spiritueel gevoelig’ noemen, voelen zich in een crisis zitten vandaag: velen geven aan dat zij wel ‘ergens’ in geloven, maar niet meer precies weten of kunnen formuleren waarin dan precies. Zij hebben geen voeling meer met de eigen gelovige traditie en voelen zich daardoor ‘verloren’. Vanuit deze specifieke groep komt dan ook de impliciete vraag om die eigen traditie (die voor de meeste mensen uit deze groep dan de christelijke traditie is, maar ook steeds meer moslims worden met die nood geconfronteerd) enerzijds opnieuw te leren kennen en anderzijds inzicht te verwerven in hoe die religieuze identiteit vandaag betekenis, zin en ondersteuning kan bieden in dagelijkse bezigheden.

Het unieke aan de Schriften is dat het een bundeling is van erg uiteenlopende verhalen met een ongelooflijke variëteit aan thema’s, ontstaan in erg verschillende geloofsgemeenschappen, verspreid over minstens 1500 jaar. Bovendien zijn het verhalen waarin het zoeken van groepen mensen ten volle overeind is gebleven: het niet-meer-weten en falen en opnieuw beginnen… zijn niet weggeschreven. Alleen al daarom zijn het ‘gezaghebbende’ boeken. Juist omwille van het narratieve karakter beschikken bijbelverhalen over alle kenmerken om in groepen een vormingsproces in gang te zetten: het gaat om verhalen die herkenning of juist weerstand oproepen, geen theoretische verhalen maar kleine levensverhalen van mensen en bewegingen die ook –in een andere tijd en context- naar betekenis en zin gezocht hebben, het zijn ‘spiegelverhalen’ die ons uitdagen om de eigen en maatschappelijke praktijk vandaag opnieuw onder de loep te nemen. Mensen worden via deze verhalen niet alleen intellectueel maar ook emotioneel uitgedaagd te leren. Daarnaast leidt ‘een contextuele lezing’ (noot 8: ‘Contextueel bijbellezen’ betekent dat onderzocht wordt in welke tijd en socio-politieke context een bijbelboek of –verhaal geschreven werd, om op die manier meer zich te krijgen op het maatschappelijke debat waarin het verhaal gekaderd moet worden, wat de sociale positie van de auteur(s) was, voor welk publiek het oorspronkelijk neergeschreven werd, in welke situatie. Een contextuele lezing betekent ook dat er niet ‘dogmatisch’ gelezen wordt: de tekst heeft niet altijd gelijk, bevat geen eeuwig geldende waarheid voor iedereen op aarde. Het verhaal nodigt wel uit tot dialoog, vraagt om confrontatie met de eigen ideeën vanuit de eigen tijd en context.) van deze verhalen ook tot instrumenten om de individuele geloofsbeleving te ‘vermaatschappelijken’: deelnemers leren de verbanden zien tussen de socio-politieke context waarin het verhaal ontstond en de geloofsvisies van mensen en groepen in die samenleving. Het verhaal wordt zo een leraar die zich laat bevragen, maar ook zelf de lezer bevraagt: Op welke manier leeft het debat rond mijn thema vandaag, in jouw wereld? Wat zijn de ‘heersende ideeën’? Wat staat daarbij op het spel? Welke groepen zijn bij dat debat betrokken? Welke groepen worden zelden in het debat gehoord? Waar situeer jij jezelf? Wie zijn jouw bondgenoten? Wat heb jij te winnen of te verliezen? Waartoe daagt mijn bijbelverhaal jou uit?

Via het boek Exodus bv. kan een groep een leerproces gaan omtrent de religieuze identiteit op het terrein van ‘omgaan met arbeid en macht’, op het terrein ook van “vorm geven aan een meer menselijke samenleving en het collectief zoeken naar alternatieven voor maatschappelijke problemen”. Daarbij wordt met de deelnemers onderzocht welke normen en waarden er in de toenmalige samenleving heersten rond economie en arbeid, rond verdeling van goederen en van arbeid en welke normen en waarden, en welke visies en ervaringen daarrond vandaag leven. Daarbij trachten we het huidige debat omtrent dit thema in perspectief te krijgen en dagen we de deelnemers uit om vanuit de eigen religieuze identiteit daarin een positie in te nemen en deel te nemen aan het debat.
Of aan de hand van het boek Esther kan je leren rond thema’s als lotsdenken, verrechtsing, geweld tegen minderheidsgroepen, verzet tegen onrechtvaardige wetten.

In de dialoog tussen bv. christenen en moslims kunnen gemeenschappelijke verhalen uit de twee geloofstradities het uitgangspunt vormen in het leerhuis. Ook dan is het niet het doel om tot één gemeenschappelijke conclusie te komen, maar wel om de verschillende oogpunten ten volle aan het woord te laten en het verband te leren zien tussen het verhaal van mensen en de plek waar hun voeten staan.

De bijbelverhalen zelf helpen bij het vertaalwerk: het gaat nooit alleen maar om ‘thema’s’, het gaat om hoe concrete mensen en bewegingen met die thema’s geconfronteerd worden in hun leven, hoe ze gedwongen worden door de omstandigheden om er mee om te gaan, om positie te kiezen, om keuzes te maken.

Wanneer mensen in een groep veranderen

De kracht van het leerhuismodel is dat het een instrument vormt in politieke bewustwordingsprocessen, zonder dat het moraliserend wordt of voorbijgaat aan de directe zinvraag en het zoeken van individuen. Er wordt niet op voorhand voorgeschreven hoe mensen moeten denken. Mensen worden wel uitgedaagd om een maatschappij-analyse te maken, vragen te stellen aan de werkelijkheid, aan hun eigen praktijk ook. Vandaag maatschappelijke thema’s zoals arbeid, ‘eigen-volk-eerst’- en ‘bloed en bodem’-denken, geweld, zorg voor zieken, structurele solidariteit met maatschappelijk kwetsbare groepen, economie…op de vormingsagenda zetten is op absoluut geen sinecure. Ook daarbij kan het leerhuis een begaanbare invalsweg vormen: niet het thema staat immers centraal, wel het zoeken van mensen, van een groep. Het kleine levensverhaal is de kapstok waaraan al het andere wordt opgehangen: de individuele zinvraag, de maatschappij-analyse, de vraag naar bondgenoten, het verlangen naar de zorg en de geborgenheid van een groep, de context. Het leerhuismodel vraagt van begeleiders erg uiteenlopende deskundigheden (noot 9: Ideaal is twee leerhuisbegeleiders: één begeleider die sleutels bij het lezen van de (bijbel)verhalen en de maatschappij-analyse binnenbrengt en één begeleider die zich focust op het groepsproces en het zichtbaar maken van verbanden tussen de verschillende dimensies.) , maar de return is ook wel bijzonder groot: je kan mensen in een groep zien veranderen. Een groep als een cocktail van verschillende geloofsverhalen en identiteiten, één voor één uniek en eigenzinnig en apart. Maar samen een groep, waarin verbondenheid groeit, waarin draagkracht uitbreidt, die wint aan weerbarstigheid en autonomie. En zin.